Konzeption und Literatur

„Denken lernen mit Geographie“ hat das Ziel, die Denkfertigkeiten und kognitiven Kompetenzen der Schüler durch Aufgabentypen zu fördern, die motivierend, kognitiv aktivierend und problemorientiert sind und sich leicht im Geographieunterricht umsetzen lassen. Eine zentrale Rolle spielt dabei die metakognitive Reflexionsphase am Ende der Aufgabe. Nachfolgend werden neben einem Überblick über Ziele und Unterrichtsmethoden die wichtigsten didaktischen Prinzipien und Leitlinien zusammengefasst sowie Hinweise auf Hintergründe, Theoriegrundlagen und Forschungsliteratur gegeben. Die Texte wurden überwiegend aus den Theoriekapiteln von Band 1 und Band 2 entnommen (s.u.).

Methoden in abgestufter Komplexität

Bislang wurden im Projekt “Denken lernen mit Geographie“ verschiedene Methoden konzipiert und in 2 Bänden im Westermann-Verlag publiziert. Zu jeder Methode gibt es dort eine allgemeine Anleitung, drei ausführlich erläuterte Aufgabenbeispiele mit Kopiervorlagen und Hinweise zur Erstellung eigener Aufgabenbeispiele.

Methoden aus Band 1:
Diercke - Denken lernen mit Geographie.
Methoden 1
(Schuler, Vankan, Rohwer 2017)

Der Außenseiter
Tabu
Karte im Kopf
Bilder befragen
Kategorien
Wo ist was möglich
Das lebendige Diagramm
Mystery
Planen und Entscheiden
Das Wertequadrat

Methoden aus Band 2:
Diercke - Mehr Denken lernen mit Geographie.
Methoden 2
(Schuler, Coen, Hoffmann, Rohwer, Vankan 2016)

Domino
Außenseiter mit Bildern und Karten
Das lebendige Profil
Das Lebenslinien-Diagramm
Vorhersage mit Filmen und Texten
Fünf W-Fragen
Tatsachen und Meinungen
Planen und Entscheiden in Stufen
Philosophieren mit Geographie

Die Komplexität und das Anspruchniveau der Methoden varriieren.

Mit einigen Methoden werden v.a. Denkfertigkeiten in den Bereichen Begriffsbildung, Vergleichen, Kategorisieren und Verorten trainiert (u.a. Außenseiter, Tabu, Domino, Kategorien).
Andere Methoden widmen sich v.a. dem induktiven Schlussfolgern und dem vernetzenden Denken (u.a. Wo ist was möglich, lebendiges Diagramm, lebendiges Profil, Mystery, Vorhersagen).
Bei den übrigen Methoden stehen Problemlöse-, Planungs- und Bewertungskompetenzen im Mittelpunkt (u.a. Planen und Entscheiden, Wertequadrat, Lebenslinien, Tatsachen und Meinungen).

Ein Beispiel für eine Methode mit mittlerem Komplexitätsgrad ist die Mystery-Methode, bei der Schüler einen Fall lösen müssen, indem sie viele kleine Informationskärtchen bekommen. Um den Fall lösen zu können, müssen sie Einzelinformationen bewerten, ordnen, miteinander vernetzen, unwichtige ignorieren und geschickte Schlussfolgerungen ziehen.

Auf der Seite "Aufgabenbeispiele" finden Sie viele inzwischen veröffentlichte Aufgabenbeispiele zu den verschiedenen Lernmethoden.

Leitziele

Drei Leitziele kennzeichnen das Projekt „Denken lernen mit Geographie“ (vgl. Leat 1998):

die Entwicklung von flexiblen, anpassungsfähigen Methoden und Aufgabentypen, die Geographie zu einem herausfordernden und spannenden Fach werden lassen,
den Schülern dabei zu helfen, im Geographieunterricht wichtige Schlüsselkonzepte des Denkens zu verstehen und kognitive Fertigkeiten zu entwickeln, die sie auch in einem anderen Kontext anwenden können,
die intellektuelle Entwicklung von Schülern zu unterstützen, damit sie vielfältige und komplexe Informationen besser bewältigen und insgesamt im Unterricht erfolgreicher sein können.

Um diese Leitziele erreichen zu können, werden im Projekt "Denken lernen mit Geographie" Methoden und Aufgabenbeispiele entwickelt, bei denen Schüler in der Auseinandersetzung mit geographischen Begriffen, Themen und Problemen auf eine motivierende Weise zum Nachdenken, Mitdenken und Weiterdenken angeregt werden.

Entscheidend ist dabei immer der Denkprozess, der zur Lösung der Aufgaben führt. Im Unterschied zu rein fachinhaltlich orientierten Aufgabentypen spielt deshalb hier die metakognitive Reflexionsphase eine entscheidende Rolle. Nach der inhaltlichen Besprechung sollen sich die Schüler bewusst machen, wie sie beim Lösen einer Aufgabe vorgegangen sind, welche Denkstrategien sie eingesetzt haben, wie eine optimale Lösungsstrategie aussehen könnte und in welchen anderen Zusammenhängen diese Strategien noch nützlich sein könnten.

Didaktische Grundlagen

Die internationale Entwicklungsgeschichte dieser Methoden beginnt Mitte der 1990er-Jahre an der Universität von Newcastle in Großbritannien. Der Geographiedidaktiker David Leat hat damals gemeinsam mit Adam Nichols und einem Team von Geographielehrern unter dem Projekttitel „Thinking Through Geography“ (TTG) eine große Anzahl sozial-konstruktivistisch geprägter Methoden entworfen, erprobt und evaluiert (Leat 1998, Nichols u. a. 2001).

Inzwischen wurden die TTG-Methoden auch in den Niederlanden in zwei erfolgreichen Bänden publiziert, in Lehrerfortbildungen vermittelt und vielfach in der Unterrichtspraxis erprobt (Vankan & van der Schee 2004, van der Schee & Vankan 2006).

Im Rahmen des Projektes „Denken lernen mit Geographie“ wurde dieser Ansatz von unserer Projektgruppe für den deutschsprachigen Geographieunterricht mit eigenen Aufgabenbeispielen und einem auf aktuellen Lerntheorien basierenden Theorierahmen umgesetzt und veröffentlicht (Band 1: Vankan, Rohwer, Schuler 2007 und Band 2: Schuler, Coen, Hoffmann, Rohwer, Vankan 2013). Beide Bände sind inzwischen in aktualisierten bzw. überarbeiteten Neuauflagen erschienen (Band 1: Schuler, Vankan, Rohwer 2017; Band 2: Schuler, Coen, Hoffmann, Rohwer, Vankan 2016).

Eine methodische Vertiefung für die Kartenarbeit ist der Band "Denken lernen mit Karten - Problemorientierte Kartenarbeit in 45 Minuten" (Hägele, Oeder, Schuler 2016).

In Großbritannien und in den Niederlanden wurden auf dieser Basis auch Methodenbücher für andere Schulfächer wie Geschichte, Religion, Sprachen, Naturwissenschaften etc. aufgelegt, die nach denselben Prinzipien arbeiten. Auch in Deutschland ist 2017 ein neuer Band für die Fächer Wirtschaft und Politik erschienen (Denken lernen mit Politik und Wirtschaft: Vankan 2017), sowie ein Band für das Fach Geschichte.

Die theoretischen Grundlagen des Ansatzes "Denken lernen mit Geographie" liegen in der Denkpsychologie (Funke 2006) und der moderat-konstruktivistischen Lerntheorie (Reinmann & Mandl 2006) und werden in den Theoriekapiteln zu Band 1 (Vankan u.a. 2007) und Band 2 (Schuler u.a. 2013) ausführlich erläutert. Vor diesem Hintergrund lassen sich didaktische Leitlinien für die Lernmethoden ableiten, die als charakteristische Merkmale diesen Ansatz prägen (vgl. Vankan u.a. 2007, S. 166f.):

Vorstrukturierte Offenheit und Scaffolding: Die Methoden sind offen hinsichtlich der Lösungswege und meist auch hinsichtlich der möglichen Ergebnisse. Sie sind jedoch geschlossen hinsichtlich der methodischen Durchführung und der Materialien. In den Materialien sind wesentliche Inhaltsaspekte bereits vorstrukturiert enthalten.
Herausfordernde Problemstellungen: Im Sinne des problemorientierten Unterrichts stellen die Aufgaben eine Herausforderung dar, die nur durch eine gewisse kognitive Anstrengung gut zu meistern ist. Zugleich entsteht dabei ein Spannungsbogen, der zu einer erhöhten Arbeitsmotivation und mehr Spaß am Geographieunterricht führt.
Fachbezug zu geographischen Inhalten: Die Methoden sind stets an geographische Fachinhalte gebunden. Sie unterscheiden sich damit deutlich von reinen Lern- oder Denkübungen, die als Methodentrainings mit beliebigen Inhalten konzipiert sind. Die Aufgaben enthalten immer einen geographisch relevanten, möglichst authentischen Kontext. Geographische und übergeordnete Denkstrategien werden durch ihre Anwendung in geographischen Problemstellungen gefördert.
Aktivierung und Integration des Alltagswissens der Schüler: Bei den Methoden greifen Schüler explizit auch auf ihr Alltagswissen zurück und verknüpfen dies mit fachlichem, im Unterricht gelerntem Wissen. Auch umgekehrt wird durch die Anwendung des zuvor gelernten Fachwissens in alltagsnahen Kontexten nachhaltiger gelernt und die Entstehung von trägem Wissen vermieden.
Orientierung an Schlüsselkonzepten des Denkens: Mit der Förderung geographischer Denkstrategien ist auch die Förderung der übergeordneten Schlüsselkonzepte des Denkens verbunden, an denen sich alle Lernmethoden orientieren.
Flexible Einsetzbarkeit durch inhaltliche und methodische Anpassungsmöglichkeiten: Die Methoden und Aufgabenbeispiele sind so konstruiert und formuliert, dass sie sehr flexibel einsetzbar sind – sowohl in Bezug auf das Lernniveau (Alter, Vorwissen etc.) als auch hinsichtlich des didaktischen Ortes im Unterricht (z.B. Einstiegs-, Übungs- oder Transferphase). Zudem können sie leicht an die eigenen Bedürfnisse angepasst werden – inhaltlich wie methodisch.

Kooperatives Lernen: Die meisten Methoden sind für die Arbeit in Kleingruppen entworfen und fordern von den Schülern die Erarbeitung einer gemeinsamen Lösung. Da es meist unterschiedliche Lösungswege und Lösungsstrategien gibt, regen sich die Schüler so gegenseitig zum Denken an. In der Auseinandersetzung mit anderen lernen sie, ihre eigenen Ideen gut zu begründen sowie fremde Perspektiven zu verstehen. Zudem ist das kooperative Lernen ein Grundpfeiler der Binnendifferenzierung.
Selbstgesteuertes, schülerzentriertes Lernen: Die Schüler arbeiten aktiv und selbstständig an den einzelnen Denkaufgaben. Die Rolle des Lehrers beschränkt sich weitgehend auf eine beratende Rolle und auf die Moderation der Nachbesprechung.
Binnendifferenzierung über individuelle Bearbeitungsniveaus: Da es in der Regel keine feststehenden und eindeutig vorgezeichneten Lösungen gibt, lassen sich die einzelnen Denkaufgaben auf sehr unterschiedlichen Niveaustufen bearbeiten. Auch schwächere oder jüngere Schüler können zu einer Lösung kommen.
Metakognitives Lernen: Die Reflexion des eigenen Denkens und der eigenen Vorgehensweise in der Nachbesprechung gehört zu den besonders wichtigen Elementen bei diesen Lernmethoden. Da die Kleingruppen meist sehr unterschiedlich vorgegangen sind, kann aus dem Vergleich der Denk- und Lösungsstrategien viel gelernt werden. Dies erfordert aber eine geschickte Moderation des Lehrers. Dabei kommt es darauf an, dass sich die Schüler ihr eigenes Denken, Handeln und Argumentieren bewusst machen. Mit etwas Übung können die Schüler dann bereits während des Arbeitens auf die metakognitive Ebene umschalten, indem sie ihr Vorgehen selbstkritisch überprüfen, überdenken und ggf. eine alternative Lösungsstrategie verfolgen. Das Ziel ist es, Problemlösungen weniger impulsiv anzugehen und bewusst eine geeignete Strategie zu entwickeln.

Der Geographieunterricht an der Schule basiert auf einigen Schlüsselkonzepten, die in den geographischen Fachinhalten angelegt sind und auf die geographisches Denken ausgerichtet ist. Beispiele für solche Schlüsselkonzepte des Denkens sind Klassifikation, Ursache und Wirkung bzw. Grund und Folge, System, Räumlichkeit, Planung, Entscheidung und Bewertung.
Wenn wir uns mit geographischen Themen und Problemstellungen – und damit auch mit diesen Schlüsselkonzepten – beschäftigen, folgt unser Denken verschiedenen Grundmustern, die sich durch eine charakteristische Fragehaltung beschreiben lassen. Solche kognitiven Grundmuster des Denkens bezeichnen wir als geographische Denkstrategien. Die nachfolgenden sechs Denkstrategien spielen bei der Arbeit mit den Methoden dieses Buches eine zentrale Rolle.

Vergleichen: Ähnlichkeiten und Unterschiede suchen
Verknüpfen: interne und externe Verbindungen suchen
Verorten: Phänomene geographisch einordnen und zuordnen
Maßstabswechsel: Phänomene auf verschiedenen Maßstabsebenen betrachten
Perspektivenwechsel: Phänomene multiperspektivisch analysieren
Deduzieren und induzieren: das Allgemeine und das Spezifische verbinden

Der Einsatz der Methoden im Unterricht kann auf verschiedenen Niveaustufen erfolgen, die man als Lehrer*in sukzessive erlernen sollte (vgl. Vankan u.a. 2007, S. 169):

Niveau 1: Die Aufgabenbeispiele werden als Kopiervorlagen genutzt, um damit schüleraktivierende, anregende Unterrichtsstunden zu gestalten.
Niveau 2: Zu den einzelnen Methoden werden eigene Aufgabenbeispiele entworfen. Die meisten Methoden lassen sich leicht an die eigenen Unterrichtsinhalte anpassen, indem man neue Inhalte nach dem Vorbild eines vorhandenen Aufgabenbeispiels umsetzt. Dabei helfen die allgemeinen Anleitungen und die Hinweise zur Konstruktion eigener Aufgaben, die in den Lernmethodenkapiteln enthalten sind.
Niveau 3: Ausbau der Reflexion mit dem Ziel eines systematischen metakognitiven Lernens. Nach dem „Was?“ bei der Besprechung der Antworten und Lösungen wird nun gemeinsam mit den Schülern auch das „Wie?“ analysiert, indem die unterschiedlichen Lösungswege und Denkstrategien diskutiert werden. Diese Art der Nachbesprechung ist schwierig und erfordert eine gewisse Vertrautheit mit den Methoden. Es lohnt sich aber sehr, sich und die Schüler darin zu üben, denn erst dadurch lernen die Schüler, über ihr Denken nachzudenken und bestimmte Denkstrategien gezielt einzusetzen. In den einzelnen Kapiteln und Aufgabenbeispielen finden sich Hinweise und Hilfestellungen für diese Art der Reflexion.
Niveau 4: Die Methoden und das Ziel des Denkenlernens wird als Bestandteil des persönlichen, beruflichen Profils aufgefasst. Dabei können Unterrichtssituationen organisiert werden, in denen man selbst erstellte Aufgabenbeispiele oder auch das eigene Lehrerverhalten bei der Durchführung der Methoden mit Fachkollegen bespricht und mit Hilfe der Merkmale der konstruktivistischen Didaktik analysiert.

Theoriegrundlagen

Das Projekt „Denken lernen mit Geographie“ geht auf den britischen Geographiedidaktiker David Leat zurück, der Mitte der 1990er-Jahre an der University of Newcastle eine große Zahl solcher Methoden entworfen und unter dem Titel „Thinking Through Geography“ publiziert hat (Leat 1998, Nichols/Kinninment 2001). Daraus stammen die meisten oben genannten Methoden. Die didaktische Konzeption basiert auf fachdidaktischen und lernpsychologischen Theoriegrundlagen, die für das deutschsprachigen Projekt neu konzipiert und aufbereitet wurden. In den Theoriekapiteln in Band 1 und 2 (Schuler u.a. 2016, 2017) werden entsprechende Grundlagen aus Denkpsychologie, konstruktivistischer Lerntheorie, problemorientiert-situiertem Lernen und metakognitiver Reflexion detailliert vorgestellt.

Weiterführende Literatur

Literatur aus dem Projekt:

Schuler, S. (2023): Gute Lernaufgaben im Geographieunterricht. Online-Vortrag mit Unterrichtsmaterialien zur Flutkatastrophe im Ahrtal 2021 in der Fortbildungs-Reihe "15 Minuten Geographie" https://diercke.de/15Minuten Westermann.
Schuler, S. (2023): Denken lernen mit Geographie. In: Nöthen, E., Schreiber, V. (Hrsg:): Transformative Geographische Bildung. Springer Spektrum, Berlin, Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-662-66482-7_39
Schuler, S. (2021): Der Bergsturz von Bondo. Mysterys binnendifferenziert einsetzen. In: Geographie heute 42(352), S. 36-41 + Materialheft S. 29-32
Schuler, S. (2018): Mystery. In: Brucker, A., Haversath, H-J., Schöps, A. (Hrsg.): Geographie-Unterricht. 102 Stichworte. Baltmannsweiler: Schneider, S. 158-159.
Schuler, S. (2017): Problemlösen durch Planen und Entscheiden im Geographieunterricht. In: Geographie aktuell und Schule 39(225), 25-37.
Schuler, S. (2016): Lebendige Karte - Eine Urlaubsplanung an der Wattenküste. In: Gryl, I. (Hrsg.): Diercke Reflexive Kartenarbeit., Methoden und Aufgaben. Braunschweig: Westermann. S. 97-104.
Coen, A., Hoffmann, K.W., Schuler, S. (2014): Die Slumschlacht in Mumbai. Das Thema Megacitys mehrdimensional für Schülerinnen und Schüler befragend erschließen. In: Geographie aktuell und Schule 36 (212). S. 20-30.
Laske, J. & Schuler, S. (2012): Mit Geographie denken und Probleme bearbeiten lernen – Aufgaben im problemlösenden Geographieunterricht. In: Praxis Geographie 42(12), S. 12-17.
Schuler, S. (2014): Stadtplanung in den schrumpfenden Städten des Ruhrgebiets. Das Beispiel des Sanierungsprojekts "Grüngürtel Duisburg-Nord". In: Praxis Geographie 44 (10), S. 28-35 [Aufgabenbeispiel zur Methode Lebenslinien].
Schuler, S. (2014): Problemorientierte Kartenauswertung mit der Methode "Lebendige Karte". Ein Aufgabenbeispiel zu Sturmfluten und Hochwasserschutz in der Hamburger Elbmarsch. In: Praxis Geographie 44(6), S. 16-22.
Schuler, S. (2013): Mystery. In: Böhn, D. & Obermaier, G. (Hrsg.): Wörterbuch der Geographiedidaktik. Braunschweig: Westermann. S. 201-202.
Schuler, S. (2013): Kategorisieren. In: Böhn, D. & Obermaier, G. (Hrsg.): Wörterbuch der Geographiedidaktik. Braunschweig: Westermann. S.136-137.
Schuler, S. (2012): Denken lernen mit Mystery-Aufgaben. In: Haß, S. (Hrsg.): Mystery. Geographische Fallbeispiele entschlüsseln. Praxis Geographie extra. Braunschweig: Westermann. S. 4-7. Bestellung beim Verlag.
Schuler, S. (2012): Flukatastrophe in Manila. Zum Umgang mit Verwundbarkeit angesichts des globalen Klimawandels. In: Haß, S. (Hrsg.): Mystery. Geographische Fallbeispiele entschlüsseln. Praxis Geographie extra. Braunschweig: Westermann. S. 44-48.
Schuler, S. (2012): Welche Chancen und Risiken birgt das Leben am Golf von Neapel? Die lebendige Karte und weitere Methoden für eine problemorientierte Raumanalyse mit Karten. In: Geographie und Schule, 34. Jg., H. 196 (April 2012).
Schuler, S. (2012): Mit Karten denken lernen – Strategien zur Förderung des metakognitiven Denkens beim Einsatz von Geomedien. In: Hüttermann, A. et al. (Hrsg.): Räumliche Orientierung. Räumliche Orientierung, Karten und Geoinformation im Unterricht. Geographiedidaktische Forschungen Bd.49. Braunschweig: Westermann, S. 204-215 .
Roux, Y. von (2013): Thinking through geography. In: Böhn, D. & Obermaier, G. (Hrsg.): Wörterbuch der Geographiedidaktik. Braunschweig: Westermann. S. 270-271.
Schuler, S. (2013): Kategorisieren. In: Böhn, D. & Obermaier, G. (Hrsg.): Wörterbuch der Geographiedidaktik. Braunschweig: Westermann. S.136-137.
Vankan, L. / Rohwer, G. / Schuler, S. (2007b): Pedro Morales auf dem Weg in die USA. Die Lernmethode "Planen und Entscheiden" am Beispiel der Migration aus Mexiko in die USA. In: Praxis Geographie 37.Jg., H.5., S.22-27.
Schuler, S. (2007): Die Entwicklungsdynamik der Weltbevölkerung. Ein Beispiel für den Einsatz von lebendigen Diagrammen als Lernmethode. In: Praxis Geographie 37.Jg., H.5., S.34-41.
Schuler, S. (2005): Mysterys als Lernmethode für globales Denken. Ein Beispiel zum Thema Weltmarkt für Zucker. In: Praxis Geographie 35.Jg., H.4, S. 22-27 (PDF-Download)

Weitere Literatur zu Denken lernen mit Geographie / Thinking Through Geography:

Adey, P./Shayer, M. (1994): Really Raising Standards. Cognitive Intervention and Academic Achievement. London: Routledge.
Funke, J. (Hrsg.) (2006): Denken und Problemlösen. Enzyklopädie der Psychologie: Kognition, Band C/II/8. Göttingen: Hogrefe.
Hempowicz, J. (in Vorb.): Dem System auf der Spur – Videobasierte Fallanalysen zur geographischen Systemorganisationskompetenz bei Schüler*innen im Rahmen der Mystery-Methode. Dissertation. Geographiedidaktische Forschungen. Münster.
Hooghuis, F., Schee, J. van der, Velde, M. van der, Imants, J., Volman, M. (2014): The adoption of Thinking Through Geography Strategies and their impact on teaching geographical reasoning in Dutch secondary schools. International Research in Geographical and Environmental Education, 23 (3), pp. 242-258.
Leat, D. (1997): Cognitive acceleration in geographical education. In: Tilbury, D./Williams, M. (Hrsg.): Teaching and Learning Geography. London: Routledge.
Leat, D. (Hrsg.) (1998): Thinking Tthrough Geography. Cambridge: Chris Kington Publishing.
Leat, D./van der Schee, J./ Vankan, L. (2005): New ways of Geography teaching. In: European Journal of Teacher Education, 28 (30), S. 327-342.
Kardijk, J., Schee, J. van der, Admiral, W. (2013): Effects of teaching uni halle with mysteries on students’ geographical thinking skills. International Research in Geographical and Environmental Education, 22 (3), 183-190.
Meister, J. (2019): Eine videogestützte Prozess- und Produktanalyse der Systemkompetenz - am Beispiel der Bearbeitung eines Mysterys. Dissertation. Gießen: Universität Gießen. urn:nbn:de:hebis:26-opus-154499
Nichols, A./ Kinninment, D./ Leat. D. (Hrsg.) (2001): More Thinking through Geography. Cambridge: Chris Kington Publishing.
Reinmann, G. / Mandl, H. (2006): Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In: Krapp, A. / Weidenmann, B. (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. 5. Auflage. Weinheim, Basel: Beltz. S. 613-658.
Schee, J. van der (2013): Kritisches Denken: Geographische Denkfähigkeit und bedeutungsvolles Lernen, pp. 105-113. In: Rolfes, M. & Uhlenwinkel, A. (Hrsg) Metzler Handbuch 2.0 Geographieunterricht. Braunschweig: Westermann.
Schee, J. van der/Vankan, L. (2006): Meer leren denken met aardrijkskunde. Nijmegen: Stichting Omgeving en Educatie.
Schee, J. van der/Vankan, L./Leat, D. (2003): The International Challenge of more Thinking Through Geography. International Research in Geographical and Environmental Education, 12 (4), S. 330–34.
Schee, J. van der/Leat, D./Vankan, L. (2006): Effects of the use of Thinking Through Geography Strategies. International Research in Geographical and Environmental Education, 15 (2), S. 124–133.
Vankan, L. (2003): Towards a New Way of Learning and Teaching in Geographical Education. In: International Research in Geographical and Environmental Education, 12 (1), S. 81–85.
Vankan, L./Schee, J. van der (2004): Leren denken met Aardrijkskunde. Nijmegen: Stichting Omgeving en Educatie.